Φινλανδία: Αναζητώντας το σχολείο της ισότητας

         Le Monde Diplomatique,  Ελληνική Έκδοση,  Αυγή, 19.05.2019

Επιμέλεια: Βασίλης Παπακριβόπουλος

        

      "Είμαστε υπερήφανοι που αναγνωρίζεται η δουλειά μας. Ωστόσο, το σύστημά μας θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ένα σύνολο: δεν είναι δυνατόν να τσιμπολογάει κανείς οποιαδήποτε πλευρά τού αρέσει"

Του ειδικού απεσταλμένου μας Philippe Descamps *

Μπαίνοντας στο δημοτικό σχολείο της Ράουμα, μιας φινλανδικής πόλης στον κόλπο του Μπότνικ, δεν βλέπεις ούτε περίφραξη, ούτε είσοδο: περνάς απλώς μπροστά από ένα πάρκινγκ ποδηλάτων κι από μια παιδική χαρά. Από το γυμναστήριο έως την αίθουσα μουσικής, τα πάντα μοιάζουν να έχουν σχεδιαστεί για να κάνουν τα παιδιά να νιώθουν όσο το δυνατόν πιο άνετα. Κατά τη διάρκεια των σαράντα πέντε λεπτών που διαρκεί το μάθημα, η καθηγήτρια των αγγλικών εναλλάσσει πέντε διαφορετικές δραστηριότητες. Διατηρεί αμείωτη την προσοχή των μαθητών της ήδη από τα πρώτα δευτερόλεπτα του μαθήματος, χάρη σε μια μπάλα που κυκλοφορεί στην τάξη και στέλνεται με μια πάσα σε κάθε μαθητή που λαμβάνει τον λόγο. Βέβαια, το σύστημα δεν είναι άγνωστο στις τάξεις κι άλλων χωρών, όμως, στη Φινλανδία, με 12,4 μαθητές ανά εκπαιδευτικό (μία από τις καλύτερες αναλογίες στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στην Ευρώπη) αποδεικνύεται εξαιρετικά αποτελεσματικό.

Στα μέσα Αυγούστου, ο θερισμός δεν είχε ακόμα ολοκληρωθεί, όταν οι Γαλλίδες Φανί Σολεϊγιαβού και Φαμπιέν Μουαζί συνόδεψαν τα παιδιά τους στο σχολείο, για την πρώτη ημέρα της σχολικής χρονιάς. Ήταν η δεύτερη χρονιά τους σε φινλανδικό σχολείο. Οι μητέρες τους είναι καθηγήτριες που έλαβαν από το γαλλικό υπουργείο Παιδείας άδεια άνευ αποδοχών για να ακολουθήσουν τους συζύγους τους που εργάζονται στη χώρα και επέλεξαν για τα παιδιά τους το τοπικό σχολείο και όχι το γαλλικό, στο οποίο τους προσφερόταν η δυνατότητα να φοιτήσουν. Δεν φαντάζονταν ποτέ ότι η επιλογή τους θα άλλαζε ριζικά την εικόνα που έχουν για την Παιδεία. Η Κλερ Ερπέν, μια άλλη Γαλλίδα που αποφάσισε να μείνει μακριά από τη Γαλλία, προσθέτει: «Τα τρία μου παιδιά έχουν αρχίσει να γίνονται σωστοί άνθρωποι. Στο σχολείο σέβονται τη διαφορετικότητά τους κι αυτά σέβονται τους άλλους. Οι καθηγητές γνωρίζουν πώς να ενθαρρύνουν τους μαθητές και να τους κάνουν να βγάλουν ό,τι καλύτερο κρύβουν μέσα τους». Τα παιδιά των οικογενειών αυτών είχαν βρεθεί αντιμέτωπα με προβλήματα δυσλεξίας, σχολικής αποτυχίας ή πρόωρης διανοητικής ανάπτυξης: όσο κι αν δεν πρόκειται για σπάνιες καταστάσεις, το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα δυσκολεύεται να τις αντιμετωπίσει.

Πολλοί θα δυσκολευτούν να πιστέψουν όλα όσα διηγούνται αυτές οι γυναίκες: ένα σχολείο δίχως εντάσεις, δίχως ανταγωνισμό ανάμεσα στους μαθητές, δίχως επιθεωρητές, χωρίς κανένας μαθητής να μένει στην ίδια τάξη, χωρίς καν βαθμούς κατά τη διάρκεια των πρώτων ετών της φοίτησης. Κι όλα αυτά, ενώ κατορθώνει να επιτυγχάνει τις καλύτερες επιδόσεις παγκοσμίως.

Οι έρευνες του PISA (Διεθνές πρόγραμμα για την παρακολούθηση των γνώσεων που αποκτήθηκαν από τους μαθητές), του Οργανισμού για την Οικονομική Συνεργασία και Ανάπτυξη (ΟΟΣΑ) προκαλούν μεγάλη ανησυχία στη Γερμανία και στο Ηνωμένο Βασίλειο, ενώ για την ώρα σχολιάζονται ελάχιστα στη Γαλλία και στις Ηνωμένες Πολιτείες, χώρες οι οποίες δεν επιτυγχάνουν καλύτερες επιδόσεις. Παρά τις επενδύσεις τους στην Παιδεία, κατατάσσονται στον μέσο όρο του ΟΟΣΑ όσον αφορά τις ικανότητες των δεκαπεντάχρονων μαθητών τους στην κατανόηση κειμένου, στα μαθηματικά ή στις επιστήμες¹. Εκτός από τη μεθοδολογική τους ακρίβεια, με την οποία επιδιώκεται η εξάλειψη κάθε παράγοντα που ενδέχεται να οφείλεται σε πολιτισμικές παραμέτρους και να επηρεάζει τα αποτελέσματα, οι αξιολογήσεις παρουσιάζουν το πλεονέκτημα ότι δεν αφορούν την αφομοίωση ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος, αλλά την απόκτηση ενός συνόλου ικανοτήτων, οι οποίες είναι χρήσιμες για την κατανόηση του κόσμου και για την επίλυση προβλημάτων στην καθημερινή ζωή του ατόμου.

Είναι, ωστόσο, οι ίδιες έρευνες που ανέδειξαν απρόσμενα τη Φινλανδία σε χώρα - μοντέλο. Στην κατάταξη του 2009, η οποία αφορούσε 65 χώρες, όπως εξάλλου και στις τρεις προηγούμενες (2000, 2003 και 2006), η Φινλανδία κατατάσσεται ανάμεσα στις κορυφαίες χώρες, μαζί με τη Νότια Κορέα και αρκετές ασιατικές πόλεις εταίρους του ΟΟΣΑ (Σαγκάη, Χονγκ Κονγκ και Σιγκαπούρη). Πρόκειται επίσης για τη χώρα (μαζί με τη Νότια Κορέα) της οποίας οι επιδόσεις είναι περισσότερο ομοιογενείς, καθώς επίσης και για εκείνη όπου η σχέση ανάμεσα στο κοινωνικοοικονομικό περιβάλλον του μαθητή και στις σχολικές του επιδόσεις αποδεικνύεται μικρή. Εξάλλου, το 93% των νεαρών Φιλανδών επιτυγχάνουν στις εξετάσεις του απολυτηρίου Λυκείου (το οποίο επιτρέπει την πρόσβαση στα ΑΕΙ χωρίς κατατακτήριες εξετάσεις) έναντι 80% κατά μέσο όρο στις δυτικές χώρες.² Βέβαια, είναι αλήθεια ότι στη Φινλανδία το επίπεδο των κοινωνικών ανισοτήτων είναι από τα χαμηλότερα που παρατηρούνται στις χώρες του ΟΟΣΑ.

Τα αποτελέσματα του PISA προσέλκυσαν ένα νέο είδος τουριστών στη χώρα. Μετά την επίσκεψή του στη Φινλανδία, τον Αύγουστο του 2011, ο Γάλλος τότε (δεξιός) υπουργός Παιδείας, Λικ Σατέλ, δήλωνε: «Υπάρχει ένας αριθμός συνταγών τις οποίες είδα να λειτουργούν σε αυτήν τη χώρα και οι οποίες μπορούν να μεταφερθούν στη δική μας, κυρίως η μεγάλη αυτονομία»³ «που δίνεται στις σχολικές μονάδες».⁴ Έναν χρόνο αργότερα, η βρετανική επιθεώρηση Socialist Review χαιρέτιζε ένα σύστημα «δίχως εξετάσεις», στο οποίο «κάθε παιδί δικαιούται ένα υγιεινό γεύμα κάθε μεσημέρι».⁵ Είτε προέρχεται από τη νεοφιλελεύθερη γαλλική Δεξιά, είτε από τον αγγλικό τροτσκισμό, κάθε ξένος παρατηρητής έρχεται να «ψωνίσει» από το φινλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα κάποια καινοτομία, η οποία -αποκομμένη από το συνολικό της πλαίσιο- θα επιβεβαιώσει την ορθότητα του δικού του προγράμματος.

Τις περισσότερες φορές, τα διεθνή μέσα ενημέρωσης αγνοούν τις ιδιαίτερες συνθήκες κάτω από τις οποίες γεννήθηκε το συγκεκριμένο μοντέλο,⁶ στο οποίο έχουν αφιερωθεί αρκετά συναρπαστικά βιβλία.⁷ Ωστόσο, στη Φινλανδία, πρώτον, η αποκέντρωση δεν είναι συνώνυμη της επιδίωξης να υπάρχει ανταγωνισμός ανάμεσα στις περιφέρειες, δεύτερον, όταν γίνεται λόγος για μεγαλύτερη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη ζωή του σχολείου δεν υπονοείται η αύξηση των ωρών παρουσίας τους μέσα στο σχολείο και, τρίτον, πίσω από την επιδίωξη της συγκράτησης των δαπανών δεν κρύβεται η επιθυμία να προωθηθούν τα συμφέροντα των ιδιωτικών επιχειρήσεων. «Ξεχάστε το PISA», μας λέει ο Ζούκα Σαρτζάλα, ένας από τους πρωτεργάτες της μεταρρύθμισης του σχολείου τη δεκαετία του 1970. «Φυσικά, είμαστε υπερήφανοι που αναγνωρίζεται η δουλειά μας. Ωστόσο, το σύστημά μας θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως ένα σύνολο: δεν είναι δυνατόν να τσιμπολογάει κανείς οποιαδήποτε πλευρά τού αρέσει».

Στη Φινλανδία, η δωρεάν παιδεία δεν περιορίζεται μονάχα στη διδασκαλία. Μέχρι την ηλικία των 16 ετών, το κράτος αναλαμβάνει τη δωρεάν παροχή όλων των ειδών που χρειάζεται ο μαθητής κατά τη φοίτησή του,⁸ καθώς επίσης και των γευμάτων στο σχολικό εστιατόριο, όλες τις ιατροφαρμακευτικές δαπάνες και τα έξοδα μεταφοράς του μαθητή από και προς το σχολείο. Η χρηματοδότηση προέρχεται κατά κύριο λόγο από τους 336 δήμους της χώρας, όμως το κράτος διαχειρίζεται τους πόρους που διατίθενται για την Παιδεία. Παρ' όλο που η συμμετοχή στη χρηματοδότηση των εκπαιδευτικών δαπανών του Έσποο, του πλουσιότερου δήμου της χώρας, που βρίσκεται κοντά στην πρωτεύουσα, ανέρχεται μονάχα στο 1%, ο μέσος όρος της κρατικής χρηματοδότησης ανέρχεται στο 33%⁹ και φθάνει το 60% στους φτωχότερους δήμους. Επίσης, η κυβέρνηση προσπαθεί να αποθαρρύνει το άνοιγμα ιδιωτικών σχολείων. Τη δεκαετία του 1970, τα ιδιωτικά σχολεία σχεδόν εξαφανίστηκαν (σε αυτά φοιτά το 2% των μαθητών, έναντι 17% στη Γαλλία)¹⁰, με εξαίρεση τα ιδιωτικά σχολεία που ανήκουν σε συνεταιρισμούς που εφαρμόζουν εναλλακτικά συστήματα, του τύπου Steiner ή Freinet.

Το κόστος της δημόσιας Παιδείας δεν φαίνεται να είναι ιδιαίτερα υψηλό, το αντίθετο μάλιστα. Αν οι δαπάνες για την Παιδεία σταθμιστούν με τον παράγοντα της αγοραστικής δύναμης κάθε χώρας, η Φινλανδία δαπανά λιγότερα χρήματα για κάθε μαθητή της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε σχέση με τον μέσο όρο των δυτικών χωρών, και πολύ λιγότερα σε σχέση με τις Ηνωμένες Πολιτείες ή με το Ηνωμένο Βασίλειο.¹¹ Δίνεται δε έμφαση στην ποιότητα της στελέχωσης, καθώς και στον αριθμό και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού έχει υψηλό κύρος και μεγάλη ζήτηση, παρά το γεγονός ότι προϋποθέτει μακροχρόνιες σπουδές, τουλάχιστον πενταετείς, (μάστερ, συχνά δε ακόμα πιο μακροχρόνιες), ενώ το επίπεδο των μισθών βρίσκεται -λίγο - πολύ- στον μέσο όρο των απολαβών των εκπαιδευτικών στον δυτικό κόσμο¹²: αν και στην αρχή της καριέρας του ένας Φινλανδός εκπαιδευτικός έχει μισθό κατά 36% υψηλότερο στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και κατά 27% στη δευτεροβάθμια σε σχέση με τον Γάλλο συνάδελφό του, στο τέλος της καριέρας τους οι απολαβές τους είναι συγκρίσιμες. Στη Φινλανδία, μονάχα ένας στους δέκα υποψήφιους κατορθώνει να εργαστεί ως εκπαιδευτικός. Εξάλλου, από τον εκπαιδευτικό περιμένουν τόσο μεγάλη αφοσίωση στη δουλειά του, ώστε ορισμένοι καθηγητές δεν διστάζουν να δίνουν στους γονείς των μαθητών τους τον αριθμό του τηλεφώνου τους ή την ηλεκτρονική τους διεύθυνση. Επιπλέον, μεγάλο μέρος της ειδικής επαγγελματικής κατάρτισης την οποία παρακολουθούν μετά τις σπουδές τους (τουλάχιστον ένα έτος) δεν αφορά το περιεχόμενο των γνώσεων που θα κληθούν να μεταδώσουν, αλλά την παιδαγωγική, τον τρόπο με τον οποίο θα μεταδοθούν οι γνώσεις.

Η Ούλα Ροχιόλα, υποδιευθύντρια του δημοτικού σχολείου της Ράουμα, περιγράφει ως εξής την αποστολή της: «Έχουμε το καθήκον να ενσωματώσουμε στην κοινωνία όλα τα παιδιά. Καθένα από αυτά είναι σημαντικό!» Πρέπει να δίνεται μια απάντηση σε κάθε αναπηρία, διαφορά ή δυσκολία στο κοινωνικό, συναισθηματικό ή σχολικό επίπεδο. Και εξηγεί: «Εάν αισθάνεστε άνετα μέσα στην ομάδα και μαθαίνετε πράγματα που αντιστοιχούν στο δικό σας επίπεδο, δεν θα αναπτύξετε αισθήματα απογοήτευσης. Ένα παιδί που μαθαίνει γρήγορα μπορεί να περάσει ολόκληρη τη σχολική ζωή του δίπλα σε έναν πολύ πιο αργό συμμαθητή του, εάν λαμβάνουμε υπόψη τις ανάγκες και των δυο τους στην καθημερινή ζωή».

Ενώ το μοντέλο που επικρατεί σήμερα σε ολόκληρο τον κόσμο προωθεί τους δείκτες επιδόσεων, τις αξιολογήσεις και τις κατατάξεις σε λίστες αριστείας, οι Φινλανδοί παιδαγωγοί προβαίνουν σε μια διαφορετική μορφή αξιολογήσεων. Κατά τη γνώμη τους, η αξιολόγηση οφείλει να αποτελεί εργαλείο για την αναπροσαρμογή των μέσων και των μεθόδων που τίθενται στην υπηρεσία της ανάπτυξης της προσωπικότητας των παιδιών και των εκπαιδευτικών και σε καμία περίπτωση εργαλείο ελέγχου και προώθησης του ανταγωνισμού. Γι' αυτόν ακριβώς τον λόγο οι αξιολογήσεις πραγματοποιούνται δειγματοληπτικά και όχι σε εθνικό επίπεδο. Καθένας γνωρίζει τα δικά του αποτελέσματα, όχι όμως και εκείνα των υπόλοιπων σχολείων. Εξάλλου, πολλοί δήμοι προσέφυγαν στη Δικαιοσύνη εναντίον εφημερίδων που ήθελαν να δημοσιοποιήσουν τις κατατάξεις που προέκυπταν από τις αξιολογήσεις. Κι ακόμα κι όταν τα δικαστήρια απέρριψαν το αίτημά τους, μεγάλο μέρος του Τύπου προτίμησε τελικά να μην τις δημοσιεύσει.

Η Σους Χούθα, φιλόλογος στο Ελσίνκι, διηγείται: «Τη δεκαετία του 1990 ενθαρρύνθηκε ο ανταγωνισμός ανάμεσα στα σχολεία. Μάλιστα, στο Ελσίνκι, ένας συντηρητικός αιρετός της Τοπικής Αυτοδιοίκησης τα παρακίνησε να κάνουν ακόμα και διαφήμιση. Σήμερα, έχουμε συνειδητοποιήσει ότι αυτό ήταν λάθος». Με την κατάργηση του «σχολικού χάρτη»¹³πυροδοτήθηκε ένα κύμα αναζήτησης σχολείων με καλή φήμη: αν και αυτό το φαινόμενο είναι περιθωριακό στην υπόλοιπη χώρα, στην πρωτεύουσα έχει πάρει διαστάσεις, καθώς το 30% της 7ης τάξης (παιδιά 13 ετών) δεν φοιτούν στο σχολείο της γειτονιάς τους. Το φαινόμενο συμβαδίζει με την ταχύτατη αύξηση των κοινωνικών ανισοτήτων και την κοινωνική εξέλιξη που παρατηρείται στη Φινλανδία. Σύμφωνα με τον Τουόμα Κουρτίλα, διευθυντή της Ένωσης Γονέων, «υπάρχει ο κίνδυνος να μετατραπεί η εκπαιδευτική μας πολιτική σε απλή βιτρίνα, πίσω από την οποία οι κοινωνικές πολιτικές μας θα γνωρίζουν υποχώρηση και υποβάθμιση. Οι σημερινές επιτυχίες οικοδομήθηκαν τη δεκαετία του 1970 και το 1980. Και οι επιτυχίες τού αύριο οικοδομούνται σήμερα. Εξακολουθούν να υπάρχουν πολλά παιδιά που δεν ξεπερνούν την υποχρεωτική φοίτηση. Είμαι αισιόδοξος, αλλά θα πρέπει να υπάρχει επαγρύπνηση μπροστά στην αύξηση των ανισοτήτων». Κι ο Πέτρι Ποχτζόνεν, αναπληρωτής διευθυντής του Εθνικού Γραφείου Εκπαίδευσης, συμπληρώνει: «Ζητάμε από το σχολείο να δώσει απάντηση σε όλα τα προβλήματα της κοινωνίας, πράγμα δύσκολο».

Ο Έερο Βααταΐνεν, ο οποίος για μεγάλο χρονικό διάστημα υπήρξε διευθυντής σχολείου και στη συνέχεια διευθυντής του Γραφείου Εκπαίδευσης της πόλης Βαντάα, κοντά στο Ελσίνκι, συνοψίζει ως εξής μια άποψη η οποία είναι ευρύτατα διαδεδομένη στους κύκλους των Φινλανδών εκπαιδευτικών: «Οφείλουμε να μην ξεχνάμε ότι τα παιδιά δεν βρίσκονται στο σχολείο για να υποβάλλονται σε τεστ. Έρχονται στο σχολείο για να μάθουν τη ζωή, για να βρουν τον δρόμο τους. Μπορούμε άραγε εμείς να μετρήσουμε τη ζωή;» Στην ευρωπαϊκή χώρα η οποία καταλαμβάνει τις καλύτερες θέσεις στις διεθνείς κατατάξεις και αξιολογήσεις, υπάρχει μεγάλη δυσπιστία απέναντι σε αυτές.

* Ο Philippe Descamps είναι δημοσιογράφος.

¹ ΟΟΣΑ, Αποτελέσματα του PISA σε έξι τόμους, Εκδόσεις του ΟΟΣΑ, Παρίσι, 2011.

² Στατιστική του ΟΟΣΑ, 2010.

³ (ΣτΜ): Για τους νεοφιλελεύθερους πολιτικούς, η «αυτονομία» αποτελεί εργαλείο χάρη στο οποίο θα μπορέσουν να δημιουργήσουν δημόσια σχολεία πολλών ταχυτήτων.

⁴ «En visite en Finlande, Chatel prepare la rentrée de 2012», Les Echos, Παρίσι, 19-8-11.

⁵ Terry Wrigley, «Growing up in Goveland: How Politicians Are Wrecking Schools», Socialist Review, Λονδίνο, Ιούλιος-Αύγουστος 2012.

⁶ Το 1966, μετά τη νίκη του Λαϊκού Μετώπου, στο οποίο συμμετείχαν κεντρώοι υπέρμαχοι της αγροτικής μεταρρύθμισης και ολόκληρη η φινλανδική Αριστερά, δρομολογήθηκε η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, η οποία άρχισε να εφαρμόζεται το 1972, συνδυάζοντας στοιχεία από τη Σουηδία και την Ανατολική Γερμανία, με πλήθος πρωτοφανείς εκπαιδευτικές καινοτομίες. Υποστηρίχθηκε από τη νέα γενιά των εκπαιδευτικών και το ενωτικό συνδικάτο OAJ, που ιδρύθηκε το 1974, το οποίο, ωστόσο, δεν δίστασε να έρθει σε πολύ σκληρή σύγκρουση το 1984 με την αριστερή κυβέρνηση, προκειμένου να επιτύχει την ικανοποίηση ριζοσπαστικών θεσμικών και μισθολογικών αιτημάτων.

⁷ Paul Robert, «La Finlande: un modèle éducatif pour la France? Les secrets de la réussite», ESF éditeur, 2008, Pasi Sahlberg. «Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland?», Teachers College Press, Νέα Υόρκη, 2011. Hannelle Niemi, Auli Toom, Arto Kallioniemi, «Miracle of Education: The Principles and Practices of Teaching and Learning in Finnish Schools», Sense Publishers, Ρότερνταμ, 20012.

⁸ (ΣτΜ): Σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες, οι μαθητές αγοράζουν τα βιβλία.

⁹ Δεδομένα του Εθνικού Γραφείου Εκπαίδευσης, του ανεξάρτητου οργανισμού που είναι επιφορτισμένος με την παρακολούθηση των προγραμμάτων και με την αξιολόγηση της διδασκαλίας στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

¹⁰ (ΣτΜ): Καθώς η Γαλλία είναι ουδετερόθρησκο κράτος, με πλήρη απουσία των θρησκειών από τον τομέα των κρατικών δραστηριοτήτων, δεν υπάρχει μάθημα θρησκευτικών στα σχολεία (ούτε και προσευχή, εκκλησιασμός κ.λπ.), με αποτέλεσμα όσοι επιθυμούν τα παιδιά τους να λάβουν θρησκευτική αγωγή να τα γράφουν σε ιδιωτικό σχολείο, εξασφαλίζοντας ταυτόχρονα και μια ταξική ομοιογένεια: στη Γαλλία τα περισσότερα ιδιωτικά σχολεία σχετίζονται με κάποια θρησκεία ή θρησκευτικό δόγμα.

¹¹ ΟΟΣΑ, «Regards sur l'éducation», 2010.

¹² Ό.π.

¹³ (ΣτΜ): Του χάρτη που ορίζει τα σχολεία στα οποία οφείλουν να φοιτήσουν τα παιδιά κάθε περιοχής. Αν στην Ελλάδα είναι σχετικά εύκολο να παρακαμφθεί, έτσι ώστε ένα παιδί να γραφτεί σε διαφορετικό σχολείο, στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες αυτό είναι πολύ δυσκολότερο, με αποτέλεσμα να αποτελεί αίτημα των νεοφιλελεύθερων η κατάργησή του, έτσι ώστε οι γονείς να διαθέτουν το «δικαίωμα επιλογής», να γράψουν το παιδί τους σε «καλό» σχολείο.